La Educación Plástica y Visual aparece en Educación Primaria para permitir al alumnado crear, construir, analizar, reflexionar, comunicar y conectar a través del arte, desarrollando capacidades, habilidades y actitudes que fomentan la creatividad, el análisis crítico y el lenguaje en todas sus vertientes. El objetivo de este trabajo es analizar y comparar los desarrollos curriculares de dos administraciones educativas identificando sus fortalezas y debilidades, y realizar propuestas de mejora para futuros desarrollos curriculares. Como método se ha realizado un análisis comparativo de las normativas curriculares, definiéndose una estructura común y elementos diferenciadores a nivel cuantitativo y cualitativo. Los resultados muestran la existencia de diferencias significativas, en carga horaria, número y redacción de criterios de evaluación, así como en número y redacción de saberes o contenidos. Se observa que la administración educativa con mayor puntuación en evaluación PISA, presenta un desarrollo más completo a través de un currículo más simple, dedica más tiempo al área, evalúa con criterios más claros y establece más referencias directas a competencias como la lingüística. En conclusión, el análisis realizado pone de manifiesto que los desarrollos son dispares y que deben apuntarse recomendaciones para cohesionar el currículo de la Educación Plástica y Visual para su mejora.
Plastic and Visual Education appears in Primary Education to allow students to create, build, analyze, reflect, communicate and connect through art, developing capacities, skills and attitudes that promote creativity, critical analysis and language in all its aspects. The aim of this work is to analyze and compare the curricular developments of two educational administrations, identifying their strengths and weaknesses, to make improvement proposals for future curricular developments. As a method, a comparative analysis of the curricular regulations has been carried out, defining a common structure and differentiating elements at a quantitative and qualitative level. The results show the existence of significant differences in workload, number and wording of evaluation criteria, as well as number and wording of knowledge or content. It is observed that the educational administration with the highest score in the PISA evaluation presents a more complete development through a simpler curriculum, dedicates more time to the area, evaluates with clearer criteria and establishes more direct references to competencies such as linguistics. In conclusion, the analysis carried out shows that the developments are disparate and that recommendations must be made to unite the Plastic and Visual Education curriculum for its improvement.
Reservada al Estado, a través del artículo 149.1. 30º de nuestra Constitución, la competencia exclusiva para el desarrollo del derecho a la educación (artículo 27) queda en manos de las administraciones educativas el desarrollo curricular de los distintos niveles de la enseñanza. Competencia plasmada en los Estatutos de Autonomía, de Andalucía (LO 2/2007, 19 de marzo, artículo 52) y de Castilla y León (LO 14/2007, 30 de noviembre, artículo 73).
Nuestro marco educativo básico está definido por la Ley Orgánica de Educación, LO 2/2006 de 3 de mayo, en su texto consolidado de 2020, por la LO 3/2020 de 29 de diciembre. Esta ley sitúa a la Educación Primaria dentro de la enseñanza obligatoria (artículo 3.3), gratuita (artículo 4.1), e incorporando en su Título I de Enseñanzas, el Capítulo II sobre la Educación Primaria, teniendo entre sus finalidades: «facilitar a los alumnos y alumnas los aprendizajes de la expresión y comprensión oral, lectura, escritura, cálculo, la adquisición de nociones básicas de la cultura, el hábito de convivencia, el estudio y trabajo, el sentido artístico, la creatividad y la afectividad, con el fin de garantizar una formación integral».
De esta manera, se establece la filosofía de trabajo en la etapa, y por ende, en la Educación Plástica y Visual, que debe encaminarse hacia la adquisición de nociones básicas de la cultura, el sentido artístico, la creatividad y la afectividad. Se establecen objetivos íntimamente relacionados entre sí como «Utilizar diferentes representaciones y expresiones artísticas e iniciarse en la construcción de propuestas visuales y audiovisuales» (artículo 17.j), directamente relacionado con el desarrollo de hábitos de trabajo, esfuerzo y estudio, confianza en sí mismo, sentido crítico, iniciativa personal, curiosidad, interés y creatividad y espíritu emprendedor (artículo 17.b).
Para alcanzar dichos objetivos se define la organización de la etapa en áreas (artículo 18.2.b), estableciéndose la Educación Artística como un área que se podrá desdoblar en Educación Plástica y Visual, por una parte, y Música, por otra. Esta integración de ambas dimensiones es abordada de manera distinta por cada administración educativa, por tanto, «la Educación Plástica y Visual es dependiente de la oferta que hagan las comunidades autónomas» (Fontal, O. Marín, S. & García, S. 2015, p.43). Por ello debe ser objeto de análisis, para conocer cómo se desarrolla el currículo del área en la norma y poder entender cómo se produce el proceso de enseñanza-aprendizaje en las aulas de Educación Primaria.
Cómo se están abordando los currículums de las distintas áreas en los centros de educación infantil y primaria es una cuestión que define cómo el alumnado está adquiriendo las herramientas que le permitirán alcanzar las competencias que constituyen el perfil de salida de la etapa.
Cada desarrollo curricular proporciona a los alumnos un proceso de formación distinto, dependiente de la comunidad autónoma donde resida, no garantizándose una formación común como propone la ley orgánica de educación actual, ya que «cada comunidad autónoma ha ido configurando su propio modelo educativo y han ido marcándose diferencias muy significativas en los mapas escolares, el currículo…» (Jiménez, 2021, p.74).
En este sentido, observamos que los diferentes desarrollos curriculares están mostrando resultados muy dispares en las diversas evaluaciones nacionales e internacionales. Esta realidad debería abordarse de manera específica, ya que al consolidarse este hecho, hay alumnos que acceden a un currículo más completo, más ajustado a los objetivos establecidos por organismos oficiales como el Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos de la OCDE (PISA).
Otros alumnos acceden a un currículo mucho más indefinido, difuso, alejado de los objetivos establecidos por dichos organismos, lo que se traduce en una formación de menor calidad, con menos posibilidades, más alejada de las competencias requeridas. Debemos destacar que «aquellos países que mejores resultados obtienen en PISA gozan de una Educación Artística más completa y altamente valorada» (Fontal, O. 2015, p.43).
Estableciendo el Informe PISA como referencia, a través de un sencillo análisis de la
evolución de dos administraciones educativas con diferentes resultados en las evaluaciones
realizadas, podemos observar cómo diferentes desarrollos curriculares suponen diferentes
resultados académicos y, por ende, diferente desarrollo del derecho a la educación (
Tabla 1. Evolución en el Ranking PISA.
| PISA 2009 | 14º | 16º | 15º | 1º | 1º | 1º |
| PISA 2012 | 11º | 12º | 11º | 3º | 2º | 1º |
| PISA 2015 | 16º | 16º | 17º | 1º | 2º | 1º |
| PISA 2019 | 16º | 16º | 16º | 1º | 2º | 2º |
| PISA 2022 | 19º | 20º | 19º | 1º | 1º | 1º |
El desarrollo del currículum es el principal medio para influir en lo que se debe aprender
(Eisner, E. 2004, p.186). Tal desarrollo
compete a las administraciones educativas, (artículo
6.bis.3, LOE texto consolidado 2020). El marco curricular o «currículum
prescrito» (Luengo, F. & Moya, J., 2023,
p.21) llevado a cabo por ambas administraciones ha sido configurado de manera
distinta (
Andalucía establece un desarrollo basado en un Decreto para la ordenación y currículo de la etapa, y una Orden para el desarrollo curricular, la atención a la diversidad, la ordenación de la evaluación y el tránsito entre etapas.
Castilla y León establece un desarrollo basado en un único Decreto para la ordenación y el currículo de la etapa, el cual integra los aspectos desarrollados en la orden andaluza, y por tanto, podemos observar una simplificación administrativa que clarifica y contextualiza la etapa, alejándose de una «estandarización curricular» (Eisner, E. 2007, p.19).
Tabla 2. Marco curricular.
| GOBIERNO | LO 2/2006, de 3 de mayo, de Educación Modificada por la LO 3/2020, de 29 de diciembre | |
|---|---|---|
| Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria | ||
| AE | ANDALUCÍA | CASTILLA Y LEÓN |
| DESARROLLO CURRICULAR EDUCACIÓN PRIMARIA | Decreto 101/2023, de 9 de mayo, de ordenación y currículo (…). Orden de 30 de mayo de 2023, de desarrollo del currículo (…). |
Decreto 38/2022, de 29 de septiembre, de ordenación y currículo (…). (No desarrolla Orden, estableciendo los currículos de las áreas a través de anexos). |
Cada administración educativa define su desarrollo curricular estableciendo una determinada consideración a cada área en la etapa, reflejada de manera cuantitativa en la carga horaria y de manera cualitativa en el desarrollo de las competencias específicas a través de los criterios de evaluación y su relación con los saberes básicos. Esta consideración es especialmente relevante en un área como es la Educación Artística, que además de tener una menor carga horaria que otras áreas, está compuesta por dos dimensiones, la Educación Plástica y Visual y la Música, por tanto, su carga horaria debe ser dividida entre ambas.
Definido el currículo tradicionalmente a través del «qué, cómo, cuándo enseñar» y «qué, cómo, cuándo evaluar» (Coll, 1991, p.49), en la actualidad, es fundamental aportar la consideración de un elemento más, planteamos así el «cuánto enseñar», como aspecto clave en la configuración y evolución curricular, y por tanto, competencial del alumnado a lo largo de la etapa.
Andalucía y Castilla y León, cuentan con el mismo marco horario para las enseñanzas mínimas de la etapa, siendo de un 60% al no contar con lengua cooficial (artículo 6.4, LOE texto consolidado 2020). Además, en relación al tiempo dedicado a la Educación Plástica y Visual, todas las administraciones educativas establecen en sus desarrollos curriculares un anexo específico en el que se relaciona, a modo de tabla, el horario dedicado a cada una de las áreas según cada ciclo y curso.
En este sentido, y tras analizar ambos anexos, se observa que en el Anexo I de la Orden de 30 de mayo de 2023 andaluza, el tiempo destinado al área de Educación Artística es de 10,5 horas, pudiéndose decidir, en virtud de autonomía de los centros, el reparto de horario entre Educación Plástica y Visual y Música, por lo que haciendo una distribución equitativa de la carga horaria, cada una tendría 5,25 horas semanales. Por otro lado, el Anexo V del Decreto 38/2022 castellanoleonés establece desde su redacción un desglose equitativo entre Educación Plástica Visual y Música, siendo el tiempo total a la Educación Artística de 13 horas semanales, disponiendo la Educación Plástica y Visual de 6,5 horas semanales.
Los elementos curriculares quedan definidos con carácter básico (artículo 6.1, LOE texto consolidado 2020 y artículo 2.1 RD 157/2022) estableciéndose:
Objetivos como los logros que se espera que el alumnado haya alcanzado al finalizar la etapa y cuya consecución está vinculada a la adquisición de las competencias clave.
Competencias Clave como «desempeños imprescindibles recogidas en el Perfil de salida de la enseñanza básica siendo establecidas en la Recomendación del Consejo de la Unión Europea, de 22 de mayo de 2018, ancladas a los Objetivos de Desarrollo Sostenible — Agenda 2030, en particular ODS4» (Bolívar, A., 2021, p.3).
Competencias Específicas, definidas como «segundo nivel de
concreción en un currículo compartido»
(
De esta manera, cada administración educativa tiene la competencia de desarrollar los siguientes elementos:
Criterios de evaluación como referentes que indican los niveles de desempeño esperados en el alumnado en las situaciones o actividades a las que se refieren las competencias específicas de cada área en un momento determinado de su proceso de aprendizaje.
Saberes básicos como conocimientos, destrezas y actitudes que constituyen los contenidos propios de un área o ámbito y cuyo aprendizaje es necesario para la adquisición de las competencias específicas.
(Coll, C. 1991, p.124), los criterios de evaluación son los referentes que indican los niveles de desempeño esperados en el alumnado en las situaciones o actividades a las que se refieren las competencias específicas de cada área en un momento determinado de su proceso de aprendizaje. Esta definición, compartida por Andalucía (artículo 3, Decreto101/2023), es completada por Castilla y León (artículo 9.2, Decreto 38/2022) siendo la referencia de cada área para valorar el aprendizaje del alumnado y el grado de adquisición de cada competencia específica configurando su Anexo II.B sobre orientaciones en el proceso de evaluación del alumnado. En ambos currículos avanzan los criterios en complejidad del primer al segundo curso de cada ciclo, sin embargo, cada currículo ha puesto el acento en aspectos distintos.
(Coll, C. 1991, p.50). A la hora de establecer este elemento curricular, cada administración opta por una definición conceptual distinta:
Andalucía establece los «Saberes básicos» como los conocimientos, destrezas y actitudes que constituyen los contenidos propios de un área o ámbito y cuyo aprendizaje es necesario para la adquisición de las competencias específicas (artículo 3, Decreto 101/2022).
Castilla y León define los «Contenidos» como los elementos que plasman los aprendizajes que son necesarios trabajar con el alumnado en cada área a fin de que adquieran las competencias específicas; e integran conocimientos, que constituyen la dimensión cognitiva de las competencias; destrezas, que constituyen la dimensión instrumental; y actitudes, que constituyen la dimensión actitudinal (artículo 9.3, Decreto 38/2022). Configura su anexo II.C, en el que se establecen orientaciones para la incorporación de los contenidos durante el diseño y desarrollo de las situaciones de aprendizaje (artículo 14, Decreto 38/2022).
En línea con el desarrollo del ¿qué enseñar? ambas administraciones añaden en sus objetivos para la etapa determinadas señas de identidad y la importancia de su patrimonio, entre los que destacamos:
Andalucía: «Conocer y respetar el patrimonio cultural de Andalucía, partiendo del conocimiento y de la comprensión de nuestra cultura, reconociendo a Andalucía como comunidad de encuentro de culturas» (artículo 5.o), Decreto 101/2022).
Castilla y León: «Reconocer el patrimonio natural de la Comunidad de Castilla y León como fuente de riqueza, contribuyendo a su conservación y mejora, y apreciando su valor y diversidad» (artículo 6.b), Decreto 38/2022).
(Coll, C. 1991, p.111) Este elemento curricular aparece en las normas analizadas de manera muy genérica y con un desarrollo dispar:
Andalucía establece principios pedagógicos genéricos para la etapa (artículo 6 Decreto 101/2023) y orientaciones para abordar las Situaciones de Aprendizaje (Anexo IV de la Orden de 30 de mayo de 2023).
Castilla y León define las orientaciones para la etapa incluyendo elementos metodológicos concretos: estilos de enseñanza, estrategias metodológicas y técnicas, recursos y materiales, agrupamientos y organización del espacio y el tiempo, y métodos. (Anexo II.A Decreto 38/2022)
Esta investigación se basa en una revisión y análisis comparativo documental de dos desarrollos normativos autonómicos. El objeto de análisis son el Decreto 38 de 2022. [Junta de Castilla y León]. De ordenación y currículo de la Educación Primaria en la Comunidad de Castilla y León. 29 de septiembre de 2022. BOCyL-190-30.09.2022, el Decreto 101 de 2023. [Junta de Andalucía]. De ordenación y currículo (…). 9 de mayo de 2023. BOJA-90-15.05.2023 y la Orden de 30 de mayo de 2023. [Junta de Andalucía]. De desarrollo del currículo (…). BOJA-104-02.06.2023.
Para ello, se hace necesario establecer una metodología mixta que permita combinar la información cuantitativa con la cualitativa y obtener una visión amplia de lo expuesto en las normas. Por un lado, se ha comparado cuantitativamente los Anexos relativos a la carga horaria establecida. Por otro lado, a través de un análisis descriptivo se ha revisado la evolución de los criterios de evaluación dentro de cada competencia específica a lo largo de los ciclos de la etapa (artículo 20.3, LOE texto consolidado 2020). Finalmente se ha analizado cuantitativa y cualitativamente la estructura y organización del cuerpo de saberes básicos/contenidos en las diferentes dimensiones, así como su relación con los criterios de evaluación.
Los resultados de este trabajo muestran cómo, en virtud de su competencia en educación, cada administración educativa desarrolla el currículo de la Educación Primaria de manera diferente, se producen diferentes formas de ver el currículo, que se traducen en distintas formas de ejercer el derecho a la educación. A continuación, se presentan los resultados en el caso de la Educación Plástica y Visual, es palpable esta situación a través de los siguientes elementos analizados:
Definido a través del horario el ¿cuánto enseñar?, cada administración opta por un modelo diferente:
Andalucía plasma el currículo de Educación Artística con una
carga horaria de 10,5 horas semanales para toda la etapa. Lo
desglosa en sus dos dimensiones, estableciendo 5,25 horas
semanales para cada una, dando una flexibilidad interna al área
y permitiendo, por un lado, que en virtud de la autonomía del
centro, se pueda modificar la distribución horaria entre ambas
(artículo 120.1, LOE texto consolidado 2020), y por otro, que
sea el mismo docente el que imparta la Educación Artística al
completo, cediendo indirectamente dicha docencia al maestro
especialista de Música, todo ello en un intento de unificar la
Educación Artística
Castilla y León establece el currículo de Educación Artística con una carga horaria de 13
horas semanales para toda la etapa, dando espacio y desarrollo curricular propio a la
Educación Plástica y Visual y otro espacio a la Música, estableciendo una carga
horaria de 6,5 horas semanales fijas para cada una. De esta manera Castilla y León
permite que en los cursos: 2º con 15 minutos más, 4º con 15 minutos más, 5º con 30
minutos más y 6º con 15 minutos más, el alumnado curse un mayor de horas en Educación
Plástica y Visual, permitiendo que en sus centros haya 1 hora y 15 minutos a la semana
más que en los centros de Andalucía. El sumatorio de esta configuración reporta 50
horas más de Educación Plástica y Visual en favor de Castilla y León a lo largo de la
etapa
Tabla 3. Horario (Desarrollo del artículo 6.5, LOE texto consolidado 2020).
Andalucía Orden 30 de mayo de 2023 |
Castilla y León Decreto 38/2022 de 29 septiembre |
|||||||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| Horario Área | ANEXO I. Ed. Artística: 10.5h/semana Ed. Plástica y Visual: 5.25h/semana | ANEXO V. Ed. Artística: 13h/semana Ed. Plástica y Visual: 6.5h/semana | ||||||||||
| Posibilidad de variar la carga EA Autonomía de los centros. | No hay posibilidad de variar la carga EA | |||||||||||
| Curso | 1º | 2º | 3º | 4º | 5º | 6º | 1º | 2º | 3º | 4º | 5º | 6º |
| Horas Semanales | 2 | 1.5 | 2 | 1.5 | 2 | 1.5 | 2 | 2 | 2 | 2 | 3 | 2 |
Educación Plástica y Visual |
1 | 0.75 | 1 | 0.75 | 1 | 0.75 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1.5 | 1 |
Tabla 4. Cálculo de sesiones por curso que se establecen Castilla y León más que en Andalucía.
| 0 | 40 | 0 | ||
|---|---|---|---|---|
| 0,25 | 40 | 10 | ||
| 0 | 40 | 0 | ||
| 0,25 | 40 | 10 | ||
| 0,50 | 40 | 20 | ||
| 0,25 | 40 | 10 |
Definidas a nivel básico las competencias específicas, se realizó un análisis descriptivo en
el que se pone de manifiesto que existen diferencias significativas en el desarrollo
criterial autonómico. En este sentido, se puede definir la concreción de las cuatro
competencias específicas establecidas con carácter básico analizando su evolución a lo
largo de los ciclos (
Tabla 5. Cómo se aborda el ¿Qué evaluar? en EPV. Distribución de criterios de evaluación.
| Criterios de Evaluación | Criterios de Evaluación | ||||||||||||
| 1º | 2º | 3º | 4º | 5º | 6º | 1º | 2º | 3º | 4º | 5º | 6º | ||
| Competencias Específicas | CE1. | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 |
| CE2. | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | |
| CE3. | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | |
| CE4. | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | |
| Criterios de Evaluación para CE1 | |||
|---|---|---|---|
| Ciclo | Ambas administraciones | Aspectos diferenciadores | |
| Andalucía | Castilla y León | ||
| Explorar y descubrir las propuestas y manifestaciones con recepción activa, curiosidad, respeto, actitud abierta e interés. | Interés por las propuestas de la cultura andaluza | Perspectiva de género Identificar el vocabulario específico en situación de recepción, análisis y creación. | |
| Reconocer, distinguir y descubrir propuestas y manifestaciones artísticas diferentes, con recepción activa, curiosidad, respeto, explorando con actitud abierta e interés y estableciendo relaciones entre ellas. | |||
| Distinguir y describir las propuestas y manifestaciones de distintos géneros, estilos, épocas o culturas con recepción activa, curiosidad, respeto, actitud abierta, interés, estableciendo relaciones y valorando la diversidad que generan | Trabajo en diferentes contextos, curiosidad, placer y apertura, la perspectiva de género e incluye el debate. Utilizar el vocabulario específico en situación de recepción, análisis y creación, expresando opiniones y valoraciones fundamentadas. |
||
| Ciclo | Ambas administraciones | Aspectos diferenciadores | |
| Andalucía | Castilla y León | ||
| Seleccionar, aplicar y reconocer estrategias elementales de búsqueda guiada, canales y medios de acceso sencillo, elementos característicos del patrimonio, canales, medios, técnicas, diferencias y similitudes. | Disfrute, respeto e interés Explorar y compartir sensaciones y emociones producidas por manifestaciones con recepción activa y disfrute. | ||
| Seleccionar, aplicar y distinguir estrategias de búsqueda guiada de información, a través de canales y medios de acceso sencillo, de manera individual y colectiva, indicando canales, medios y técnicas, analizando diferencias y similitudes mientras se reflexiona sobre las sensaciones producidas con actitud de respeto e interés. | Interés por las propuestas de la cultura andaluza | Disfrute en la búsqueda, reflexión, interés, aprecio y respeto y diálogo. Reconocer y compartir sensaciones y emociones… con recepción activa y disfrute, desarrollando autoconfianza y respeto. | |
| Seleccionar y aplicar estrategias de búsqueda de información de manifestaciones a través de diversos canales y medios de manera individual y grupal | Disfrute por la búsqueda, reflexión y valorar la información, interés, aprecio y respeto | ||
| Comparar significado y elementos de patrimonio, analizando canales, medios y técnicas, con valoración propia, actitud abierta y respetuosa | Interés por las propuestas de la cultura andaluza | Comunicar, para entender su valor y la importancia de su conservación | |
| Valorar sensaciones y emociones que provocan las manifestaciones culturales | Comunicar a través de una recepción activa, realizando análisis para una comprensión a través del disfrute, todo ello, mostrando respeto por las emociones compartidas y reconociendo el papel que desempeñan en el desarrollo personal y social. | ||
| Ciclo | Ambas administraciones | Aspectos diferenciadores / Aportaciones | |
| Andalucía | Castilla y León | ||
| Producir y expresar de manera guiada las posibilidades expresivas, ideas, sentimientos, emociones a través del cuerpo, sonido, imagen, medios digitales, experimentando lenguajes e instrumentos | Posibilidades expresivas propias y de las manifestaciones artísticas andaluzas con aplicación práctica respetando y valorando producciones propias y ajenas | Creación de obras propias, a nivel individual y grupal, variedad de herramientas y materiales, actitud cooperativa, atención y de manera abierta | |
| Producir obras propias básicas utilizando el cuerpo, el sonido, la imagen, y los medios digitales básicos con confianza en las capacidades propias, y expresar con creatividad ideas, sentimientos y emociones | Control, confianza y respeto en la experimentación de los lenguajes artísticos a través de diversos instrumentos y materiales, prestando atención a la correcta ejecución. | ||
| Utilizar las diferentes posibilidades de las manifestaciones andaluzas y su aplicación práctica respetando producciones propias y ajenas | Interpretar de manera individual o grupal las manifestaciones utilizando la imagen y diversas herramientas, instrumentos, medios digitales, u otros, desarrollando actitud cooperativa y de atención. | ||
| Producir obras propias básicas a través de las posibilidades expresivas del cuerpo, el sonido, la imagen y los medios digitales básicos; y expresar con creatividad ideas sentimientos, emociones a través de manifestaciones artísticas utilizando diferentes lenguajes e instrumentos a su alcance y mostrando confianza en las propias capacidades y perfeccionando ejecución | Utilizar y analizar las posibilidades expresivas de manifestaciones artísticas culturales andaluzas, con una aplicación práctica, respetando y valorando producciones propias y ajenas, y respetando y valorando la diversidad que genera en relación otras culturas | Interpretar de manera individual y grupal las manifestaciones, utilizando la imagen, los medios digitales y multimodales, utilizando herramientas, instrumentos u otros materiales y desarrollando una actitud cooperativa, la atención, el compromiso y la coordinación del grupo. | |
| Ciclo | Ambas administraciones | Aspectos diferenciadores | |
| Andalucía | Castilla y León | ||
| Participar y compartir de manera guiada las producciones elementales, trabajando de manera cooperativa en la creación, en igualdad y respeto a la diversidad, con respeto y valorando las experiencias propias y de los demás | Disfrute del proceso y del resultado, valoración de las experiencias y aporte de opiniones | ||
| Participar y compartir de manera guiada en el diseño de producciones, de forma cooperativa en la consecución de un resultado planificado, desde el respeto, la igualdad, en un proceso creativo respetuoso en el que se utilizan elementos básicos a través de diferentes lenguajes y técnicas artísticas, empleando estrategias comunicativas básicas explicando el proceso y el resultado final, respetando y valorando las experiencias propias y de los demás. | Valorando y disfrutando tanto el proceso como el resultado, respetando la propia labor y de los compañeros, y valorando experiencias y opiniones propias y de los demás. | ||
Trabajo con interés y esfuerzo, Planificar y diseñar producciones artísticas de forma cooperativa dando poniendo en valor el proceso y importancia al resultado final y asumiendo diferentes funciones desde la desarrollando el espíritu igualdad y el respeto a la diversidad emprendedor |
|||
Participar activamente en el proceso cooperativo en el que realizar Disfrutando del proceso y producciones, de forma creativa, respetuosa y comprometida, utilizando resultado final, y respetando elementos de diferentes lenguajes y técnicas artísticas propia labor y la de los demás Compartir proyectos o experiencias creativas empleando diferentes estrategias comunicativas a través de diversos medios, explicando el proceso y el resultado obtenido, y respetando y valorando las experiencias propias y de los demás |
|||
Las múltiples finalidades de la evaluación requieren para su logro que ésta sea válida y fiable; es decir, que mida lo que se quiere evaluar y que lo mida bien. Estas exigencias de la evaluación escolar se convierten en una «cuestión de justicia y equidad» (López Rupérez, 2022, p. 65).
En el establecimiento de los Saberes Básicos también existen grandes diferencias entre administraciones a la hora de realizar su propio desarrollo curricular del ¿qué enseñar?:
Andalucía define tres bloques, dos genéricos establecidos para la Educación Artística en su conjunto, Bloque A «Recepción y análisis» y Bloque B «Creación e interpretación» y otro específico para la educación plástica y visual, Bloque C «Artes plásticas, visuales y audiovisuales».
Castilla y León establece únicamente dos bloques propios para la Educación Plástica y Visual, añadiendo al Bloque A «reflexión» y al Bloque B «Experimentación y comunicación». En este sentido, es relevante cómo vemos constantes referencias a la comunicación lingüística en el currículo castellanoleonés, siendo la «reflexión» concebida como diálogo interior y la «comunicación» como diálogo con el exterior. Cabe destacar que los saberes del Bloque C andaluz en Castilla y León están integrados en los bloques A y B: – Bloque A) relativo a la «Recepción, análisis y reflexión», tiene un carácter teórico-mental, a través de un proceso en el que la propuesta o contenido plástico-visual viene de fuera y produce en los individuos procesos internos ante el estímulo o la impresión, no sólo de recepción y análisis, también añade la reflexión. – Bloque B) relativo a la «Experimentación, creación y comunicación», con un carácter práctico, en un proceso en el que la propuesta o contenido plástico-visual es generado por el alumno como procesos de expresión, añadiendo al mismo la comunicación de lo realizado.
En este desarrollo del «qué enseñar», como diferencia entre ambas administraciones destaca la
mayor indefinición de Andalucía y la mayor concreción establecida en Castilla y León para
la Educación Plástica y Visual dotándola, dentro de la Educación Artística, de un corpus
propio (véase
Tabla 6. ¿Qué enseñar? en Educación Plástica y Visual: Organización de Saberes básicos/Contenidos.
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|
|
|
|---|---|---|
| Elemento | Saberes Básicos | Contenidos |
| curricular | Educación Artística | Educación Plástica y Visual |
| Dimensiones |
Recepción y análisis. Creación e interpretación. Artes plásticas, visuales y audiovisuales. |
A. Recepción, análisis y reflexión. B. Experimentación, creación y comunicación. |
Tabla 7. Dentro de cada bloque podemos observar los saberes o contenidos para cada ciclo:
| Bloques | A | B | C | A | B |
| 1er ciclo | 6 | 3 | 7 | 7 | 8 |
| 2º ciclo | 6 | 3 | 12 | 10 | 13 |
| 3er ciclo | 6 | 4 | 12 | 11 | 13 |
Por tanto, la distribución del qué enseñar es similar en los tres ciclos. Sin embargo, uno de los problemas de los currículos actuales es que muchos de los aprendizajes que aparecen en ellos no son imprescindibles, aunque en su inmensa mayoría sean ciertamente deseables. En contraposición, «algunos de los aprendizajes imprescindibles necesarios para afrontar los desafíos del siglo XXI no están presentes u ocupan un lugar muy secundario» (Coll y Martín 2021, p.15).
En el caso de Andalucía, relaciona para cada curso los saberes concretos con criterios de evaluación específicos, mientras que Castilla y León los establece para el ciclo sin relacionar contenidos y criterios. Centrándonos en cada uno de los ciclos, dentro de los saberes/contenidos establecidos, podemos destacar elementos diferenciadores existentes entre los desarrollos de ambas comunidades:
En el primer ciclo, Andalucía concreta en el bloque A, el silencio como condición de atención y las estrategias básicas de análisis, y en el bloque C, las historias audiovisuales sencillas. Mientras, Castilla y León, añade en este bloque A el disfrute, el respeto, la construcción del propio gusto, referentes creativos y al patrimonio, y en el bloque B a la actitud activa, la representación espacial, percepción táctil y volumen.
En el segundo ciclo, ambas administraciones mantienen lo establecido en el primer ciclo, y además Andalucía concreta en el bloque C el cine de animación como género, y Castilla y León, refiere en el bloque A la perspectiva de género artístico, y en el bloque B a la actitud activa, la valoración del proceso y el producto, el uso responsable de imágenes y sonidos, el trabajo bidimensional y tridimensional con diferentes materiales, la percepción visual y táctil del volumen, así como la fotografía básica.
En el tercer ciclo, en el bloque A, Andalucía no tiene saberes diferenciadores al realizar una propuesta más sencilla, y en el bloque C, hace especial énfasis en el lenguaje cinematográfico y audiovisual: estilos, nociones, formatos, ficción y no ficción, el cine de animación como género y el proceso de creación de una película. Por su parte, Castilla y León, añade en este bloque A el análisis, la valoración, la crítica, la reflexión, así como el papel de la mujer en el arte; en el bloque B destaca del desarrollo del espíritu crítico y empático, el concepto de plagio en los derechos de autor, la representación espacial, y la fotografía técnica.
En relación al tratamiento del patrimonio cultural y manifestaciones artísticas, como elemento diferenciador, en ambos desarrollos aparecen referencias en los criterios de evaluación, sin embargo, Castilla y León también incluye el patrimonio específicamente en su desarrollo de los saberes básicos, incluso con referencia a los elementos de su patrimonio que son Patrimonio de la Humanidad, en su caso como contenidos, y es que, Andalucía a pesar de su constante redacción en los criterios de evaluación, no lo refleja en sus saberes básicos, los cuales desarrolla de una manera más genérica.
El desarrollo curricular de la Educación Plástica y Visual realizado por cada administración educativa, en virtud de su autonomía, dota de una identidad diferenciadora al área. En este sentido:
El objetivo de este artículo es aportar evidencias sobre la existencia de diferencias significativas entre desarrollos curriculares en la Educación Plástica y Visual en la etapa de Educación Primaria, y realizar recomendaciones para la mejora en futuros desarrollos.
Realizado el análisis comparativo de dos administraciones educativas con dispares trayectorias en las evaluaciones PISA, queda de manifiesto que la competencia de desarrollar el currículo que el Estado les otorga, origina diferencias a la hora de concebir el área, de establecer su carga horaria, en su forma de evaluar, y a la hora de definir qué enseñar. «El currículo es el mejor vehículo para definir oportunidades» (Eisner, E. 1991, p.18), por lo que estas diferencias hacen que existan diferentes oportunidades para el alumnado.
Existe una estructura global común entre ambos desarrollos, si bien hemos podido observar que Castilla y León con respecto a Andalucía:
c.1. Establece una normativa curricular a través de un solo Decreto, lo que permite una simplificación normativa que da coherencia en su desarrollo.
c.2. Adjudica una mayor carga horaria a la Educación Artística en general, y a la Educación Plástica y Visual en particular, lo que se traduce en un mayor tiempo asignado en diferentes cursos lo que supone más sesiones por año escolar: 2º (10 sesiones), 4º (10 sesiones), 5º (20 sesiones) y 6º (10 sesiones), y lógicamente, más sesiones en el global de la etapa (50 sesiones). Ante estos datos debemos tener en cuenta que proporcionar «tiempo insuficiente significa enseñar muy poco» (Eisner, E. 2004, p.213), que tener «intervalos cortos entre actividades permiten que no disminuya el interés» (Eisner, E. 1995, p.59) y ambos aspectos «condicionan la continuidad y la transferencia entre campos» (Eisner, E. 2002, p.47-55.).
c.3. Define más criterios de evaluación, y de forma más completa. Destacan las competencias específicas 1 y 2 en las que establece criterios concretos aportando interrelación con la competencia en comunicación lingüística. También hay otras referencias a la comprensión y expresión oral relacionada con las producciones y manifestaciones artísticas como sucede en el criterio 4.3 donde se evalúa la opinión, y por tanto, la expresión oral. Esta situación tiene presencia en toda la etapa, por lo que podemos afirmar que supone un enriquecimiento el trabajo de la competencia lingüística a través de la Educación Plástica y Visual, a la vez que «el pensamiento conceptual requiere del uso del lenguaje» (Eisner, E. 1992, p.17). Debe señalarse la posible relación del Informe PISA y el desarrollo curricular, siendo los resultados muy favorables para Castilla y León que realiza continuas y específicas referencias a la competencia lingüística en el currículo de Educación Plástica y Visual.
c.4. Establece dos bloques de saberes básicos definidos como contenidos específicos para la Educación Plástica y Visual como «formas de representación» (Eisner, E. 2007, p.65). Añade a los definidos por Andalucía la reflexión en el primero y la comunicación en el segundo, de manera que promueve el diálogo interior y el diálogo exterior, reforzando la competencia en comunicación lingüística. Con carácter general, desarrolla contenidos más completos en su redacción y también en mayor número, incluyendo otros que en Andalucía no se reflejan expresamente como son la percepción y representación visual y táctil, el volumen o la fotografía.
c.5. Establece contenidos específicos del patrimonio, en referencia a la norma educativa donde «se detecta un interés general por el patrimonio como elemento vehicular de identidades» (Fontal, O., Ibáñez-Etxebarría, A., Martínez, M., & Rivero, P., 2017, p.91). Ambas comunidades difieren en su visión patrimonial, de forma que Andalucía se centra en el conocimiento, comprensión y encuentro cultural, y Castilla y León se centra en la conservación, mejora y valor de su riqueza y diversidad.
Debe aclararse que «ante enfoques excesivamente abiertos, no sólo se reduce la función estructurante del currículo, sino que muy probablemente, incrementarán las desigualdades entre territorios» (López Rupérez, 2002, p.66). Por ello, tras el análisis realizado se pueden establecer recomendaciones para la mejora de futuras políticas educativas de desarrollo curricular:
d.1. Es necesaria una mayor concreción en los desarrollos curriculares de Educación Plástica y Visual para garantizar una correcta evolución en el trabajo del alumnado a lo largo de la etapa. En este contexto, se propone aumentar el número de criterios y establecer una correcta evolución de los mismos en cada ciclo, marcando una concreta relación entre competencias y saberes. Así, «un currículo más completo puede proporcionar mejores resultados académicos al garantizar mayor conexión en los aprendizajes a través de una formación más integral como vehículo para definir oportunidades» (Eisner, E. 1991, p.18). Y con ello, proponiéndose un mayor peso lectivo a la Educación Plástica y Visual, estableciendo un corpus propio como el desarrollado por Castilla y León.
d.2. Existen competencias específicas que presentan un desarrollo mejorable en cuanto a criterios de evaluación y saberes/contenidos como son:
a) Competencia específica 3, en relación a la competencia lingüística, debe desarrollarse la expresión y comunicación escrita, oral y plástica, así como elementos específicos del Lenguaje Visual.
b) Competencia específica 4, en relación a la competencia en conciencia y expresiones culturales, debe desarrollarse el Patrimonio como elemento identitario, así como la Cultura Visual.
d.3. En relación a la redacción de los criterios de evaluación predominan las referencias a la Competencia personal, social y aprender a aprender. Se deberían incluir más referencias a competencias específicas distintas a las que corresponden, dotando de mayor interrelación curricular al área, ya que «un enfoque por competencias del currículum exige un planteamiento integrador de los contenidos de la enseñanza» (Bolívar 2022 p.78).
d.4. Los saberes aparecen como un listado de aspectos a trabajar por el alumnado, si bien deberían establecerse saberes para cada criterio de evaluación de manera específica, y a su vez, desglosarse por ciclos garantizando una correcta evolución.
d.5. Se hace necesario desarrollar más específicamente la metodología en Educación Plástica y Visual, por lo que se debería explorar e incluir qué metodologías activas tienen un mayor impacto en la efectividad del trabajo diario de las actividades e «introduciendo distintos procesos» (Maeso, 2003) y la inclusión de estrategias en Investigación Educativa basada en Artes (Eisner, E. 1993) como la A/R/ Tografía en una «unificación coherente y equilibrada de los propósitos artísticos, educativos e investigadores» (Marín, R & Roldán J. 2019, p. 881).
d.6. La indefinición metodológica y organizativa del área deja en manos de la autonomía de centros y docentes una gran cantidad de decisiones. Cabe destacar que en nuestro sistema educativo no existe profesorado especialista de Educación Plástica y Visual por lo que «a partir del Documento para debate. 24 propuestas de reforma para la mejora de la profesión docente (Ministerio de Educación y Formación Profesional, 2022), y atendiendo a los contenidos descritos en la LOMLOE, parece pertinente optar por una formación de calidad en los grados de Educación Primaria, que garantice también la elevada especialización que requiere la impartición de los contenidos patrimoniales, atribuidos en gran medida a un área, la Educación Artística, que se articula «como un disciplina esencial para la educación patrimonial en la educación primaria» (Fontal, O y Castro, P. 2022, p. 476).
d.7. Deberían establecerse unas pautas de base que orienten la construcción de las actividades ya que «las actividades educativas que no están recogidas en los currículos escolares, pueden acabar desapareciendo» (Álvarez-Rodríguez, D. y Mesa, B. 2022). En este sentido, con «la actividad en el centro de currículo» (Eisner, E. 1995, p.95) podemos indicar que «el desarrollo curricular debería basarse en la investigación y la creación y experiencia de obras visuales por sus valores intrínsecos» (Hope, 2004, p.95-97). Como eje para el desarrollo interrelacionado de competencias en actividades globales puede establecerse el «Museo Escolar como entorno inclusivo» (Bajac, A. 2017).
e) Tras realizar este estudio se ha podido comprobar que no existen análisis comparativos del desarrollo normativo curricular del área de Educación Plástica y Visual en Educación Primaria en nuestro país.
OCDE: Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico.
BOE: Boletín Oficial del Estado.
BOJA: Boletín Oficial de la Junta de Andalucía.
BOCYL: Boletín Oficial de Castilla y León.