1. Introducción
Vivimos en la era de las imágenes, en la que tiene lugar una
constante generación y difusión de estas a través de dispositivos
digitales. Los seres humanos debemos poseer habilidades específicas
que nos permitan enfrentarnos a las imágenes con criterio y actitud
crítico-selectiva. Asimismo, los educadores deben fomentar una
alfabetización visual que promueva la creación e interpretación de
imágenes en las aulas (Huerta, 2022). En este sentido, son las
enseñanzas artísticas las que mejor nos habilitan para descifrar el
significado de las imágenes y crear nuestros propios discursos
visuales. Estas materias nos ofrecen la posibilidad de comprender
mejor el mundo que nos rodea, observar desde nuevas perspectivas y
desarrollar la creatividad (Munari, 2019).
Este estudio, circunscrito al área de Didáctica de la Expresión
Plástica, parte de un piloto llevado a cabo un año antes en forma de
proyecto de innovación educativa. Ambas experiencias llevan a cabo un
proceso artístico con futuros docentes de Educación Primaria gracias
al cual estos aprenden una metodología docente que podrán aplicar con
su futuro alumnado. Los valores fundamentales de esta metodología son
el uso de la creación artística como herramienta para la reflexión y
el desarrollo del pensamiento crítico dentro del aula.
Concretamente, la presente investigación se desarrolla en el Grado
en Educación Primaria (EP) de la Universidad de Granada, dentro de la
materia de Didáctica de las Artes Visuales. En este contexto, 54
estudiantes ejecutaron piezas de animación
stop-motion en las que reflexionaron acerca del
Objetivo de Desarrollo Sostenible 13 (ODS 13). Este ODS, denominado
«Acción por el clima», forma parte de la Agenda 2030 de la ONU y se
focaliza en combatir el cambio climático y sus efectos (Naciones
Unidas, 2024). Durante la experiencia se conformaron grupos de 2 a 5
personas que elaboraron 14 piezas audiovisuales.
Lo que se recoge en las siguientes páginas es un estudio de caso en
el que, a través del análisis de las obras resultantes, la observación
participante y una encuesta abierta, se han pretendido alcanzar los
siguientes objetivos:
1.1. Objetivos
Determinar qué temas mencionan los futuros docentes de EP
cuando se les pide que reflexionen sobre la crisis
climática.
Estudiar en qué medida son capaces de elaborar una pieza
artística stop-motion con cierto grado de
calidad formal y conceptual.
Identificar percepciones y valoraciones de los participantes
durante y tras la puesta en marcha del proceso
artístico-creativo llevado a cabo en el aula.
Investigar si consideran la creación artística a través del
stop-motion un instrumento eficaz para evaluar
el nivel de preocupación de los estudiantes sobre un tema y para
favorecer la concienciación acerca del mismo.
Estudiar si consideran la investigación previa a la puesta en
marcha de un proceso creativo eficaz para facilitar el proceso
de reflexión acerca de un tema y para mejorar la calidad
artístico-comunicativa de la pieza final.
Dilucidar si aplicarían en su futuro profesional la
metodología experimentada para hacer reflexionar a su alumnado
sobre conflictos sociales, económicos o ambientales.
2. Estado de la cuestión
2.1. Educación Artística, futuros docentes y desarrollo cognitivo
En las Facultades de Ciencias de la Educación se percibe un vacío
pedagógico relacionado con la formación artística. Esto resulta
especialmente alarmante teniendo en cuenta que la Educación
Artística (EA) tiene el privilegio de ser el área «que más conecta
con la realidad y cotidianeidad de los niños» (Caeiro, 2018, p. 63).
A esto se suman la escasa relación con el arte en etapas educativas
previas a la universitaria (Franco-Vázquez, 2015) y la inexistencia
de una especialización en artes visuales dentro del Grado de EP
(Huerta, 2019). Como consecuencia nos encontramos con una evidente
falta de preparación por parte de los futuros docentes «para emplear
las artes de forma didáctica» (Eisner, 2015, p. 21); así como con un
espacio muy reducido para la EA dentro del currículum escolar
(Gutiérrez y Fernández, 2018).
Estas carencias se deben al desconocimiento de las posibilidades
que la EA ofrece al desarrollo cognitivo (McGill y Brockbank, 2004).
Resulta necesario concienciar de que el aprendizaje artístico
contribuye a la construcción de formas de conocimiento complejas
(Eisner, 2015). La EA es una disciplina que cumple con todos los
objetivos del currículum general, suponiendo un aprendizaje
significativo, que surge del entorno del propio alumnado y que
posibilita el acercamiento a nuevos contextos y experiencias. Estas
características hacen que esta materia resulte especialmente útil
para trabajar la interdisciplinariedad, consolidando aprendizajes
experimentales, significativos y plurimodales (Grasso, 2018). En
definitiva, la aplicación de procesos de creación artística en el
aula transforma las experiencias de aprendizaje, desarrollando la
alfabetización, el pensamiento crítico, la conciencia intercultural
y ambiental o el desarrollo social y ético (Ewing, 2020).
De hecho, son varias las investigaciones que han utilizado la
práctica artística, dentro de la formación docente, como herramienta
para reflexionar sobre temas sensibles. Pavlou (2021), en Chipre,
abordó el uso del arte en la formación de docentes solicitando a un
grupo de estudiantes del Grado de EP que elaborasen diarios visuales
para reflexionar acerca de la integración entre arte, educación y
temas sociales. Los resultados sugirieron que estos diarios
visuales-reflexivos fomentaron la autoconfianza de los futuros
docentes a la hora de impartir materias artísticas. Por su parte,
Woolhouse, Hastings y Hallett (2021) pusieron en marcha un proyecto
en el que niños y jóvenes crearon imágenes para expresar lo que
significaba para ellos inclusión y exclusión social. Las obras se
exhibieron en la Tate Liverpool, enfatizando el hecho de que el arte
puede utilizarse como medio transformador para fomentar la reflexión
y el diálogo social. Un año más tarde, Beltrán-Selliti y Shayan
(2022), en Canadá, diseñaron una actividad para estudiantes
universitarios con el objetivo de que estos reflexionasen sobre su
relación con el arte público. Concretamente, los estudiantes
visitaban una obra de arte en su entorno, observaban su ubicación,
analizaban el mensaje que transmitía y respondían artísticamente.
Este estudio evidenció que la indagación previa a la creación
artística fomentaba la reflexión y convertía al arte en un medio de
cambio social. Finalmente, en Australia, McKay et al. (2023)
utilizaron la creación artística como respuesta a la violencia
doméstica. De forma específica, analizaron la experiencia de un
grupo de futuros docentes que ejercían temporalmente como mentores
de niños maltratados. Los participantes reflexionaron sobre su
experiencia a través del arte, lo que les permitió comprender la
capacidad del mismo para abordar problemas difíciles en el aula.
Todas estas investigaciones coinciden en que el arte es un medio
de concienciación que facilita la reflexión y la transformación
social. Asimismo, evidencian que los procesos creativos proporcionan
a los futuros educadores habilidades para abordar los retos que
encontrarán en su práctica profesional, mientras cumplen con la
responsabilidad social que implica su labor educativa.
2.2. Educación Artística, pensamiento crítico y transición ecológica
De las experiencias anteriores también se deduce que una de las
capacidades más interesantes de las enseñanzas artísticas es el
fomento del pensamiento crítico. La EA promueve ciudadanos que
cuestionan lo que sucede a su alrededor y obtienen nuevos puntos de
vista que pueden modificar sus formas actuación (Dekker, 2020). La
creación artística posee un fuerte poder de transformación social
porque nos capacita para «concretar elecciones y asumir compromisos»
(Jiménez et al., 2021, p. 19). La pedagogía visual crítica genera
espacios reflexivos que trascienden el contexto de la escuela,
extendiendo su influencia a la sociedad (Gil-Glazer, 2017).
Es importante hacer conscientes de esto a los futuros docentes,
pues ellos serán quienes promuevan estos espacios de reflexión. El
presente estudio se propone que los educadores en formación
fomenten, en su futuro profesional, la adquisición de cultura visual
en las aulas, a través de la aplicación de procesos de creación
artística. Para ello, se hace que experimenten un método de
enseñanza-aprendizaje que les permita percibir el arte como un
elemento promotor de las capacidades de descubrimiento y actuación
(Franco-Vázquez, 2015).
De forma concreta, en este trabajo se realiza, a través del arte,
una reflexión crítica de la crisis climática. Se encuentra alineado
con iniciativas como «Futuros de la Educación» (Organización de las
Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura [UNESCO],
2019), promovidas con el objetivo de repensar la educación. Según la
UNESCO, el ámbito educativo es una palanca imprescindible para
alcanzar los objetivos de la Agenda 2030, entre los cuales se
encuentra el ODS 13 (eje central del presente proyecto). La
sostenibilidad supone uno de los principales retos de la educación
contemporánea, y, dentro de este marco, la formación universitaria
resulta fundamental para promover iniciativas sostenibles
(Anastasiadis et al., 2021). Es necesario que las materias del
currículum vayan más allá de contenidos puramente instrumentales o
con fines económicos y el aprendizaje artístico, por su capacidad de
promover el pensamiento crítico, supone una oportunidad para la
reflexión acerca de la crisis climática y puede servir de acicate a
una posible transformación social (Blake et al., 2013; Bentz y
O’Brien, 2019; Chapman y O’Gorman, 2022; Shrivastava et al., 2012;
Villalba-Gómez, 2018).
2.3. La creación artística como herramienta para interrogar la realidad
En este estudio la creación artística también se utiliza como
instrumento de investigación. Esta función de las piezas artísticas
como herramientas para interrogar la realidad ha sido explorada por
diversos autores. En 2010 Mazehoova y Kourilova utilizaron técnicas
arteterapéuticas para evaluar las impresiones de los docentes en
formación acerca de su futuro desempeño profesional. Siete años más
tarde, Hyunsu Kim (2017) investigó la producción artística de un
niño de cinco años y se centró en cómo esta reflejaba sus intereses
y el autoconcepto que tenía el niño en relación a los demás. Ese
mismo año un estudio de Haolin Liao (2017), se focalizó en
investigar la capacidad que tenía el arte cinematográfico de
reflejar la conciencia ecológica del ser humano y su papel en el
mundo. En el apartado «Material y métodos», detallaremos la forma en
que utilizamos la obra artística como instrumento de indagación.
2.4. El <italic>stop-motion</italic> para abordar cuestiones ambientales en el
aula
Hasta ahora hemos visto como las prácticas artísticas son
poderosas para reflexionar y sensibilizar sobre problemas sociales y
ambientales. Sin embargo, no todas tienen el mismo impacto. Hoy en
día, la mayoría de información que recibimos sobre problemas
ambientales proviene de contenidos audiovisuales (León, 2016). Esto
se debe a que las imágenes en movimiento simplifican conceptos
complejos, facilitando la reflexión por parte del espectador. El
arte audiovisual juega, así, un rol crucial en el avance hacia la
sostenibilidad, permitiéndonos reflexionar sobre nuestro papel en el
cuidado del planeta (Abelda Raga, 2022).
En este marco, el stop-motion se ha convertido
en una herramienta popular en la EP para tratar temas ambientales,
pues permite crear contenido visual de forma relativamente sencilla.
Esta técnica facilita la creación de escenas impactantes, como el
derretimiento de glaciares o las emisiones de fábricas, para que los
estudiantes visualicen las consecuencias de la crisis climática
(León, 2016). Son varios los estudios que se han servido del
stop-motion para poner en marcha diversas
experiencias educativas. Entre 2015 y 2020 el proyecto KomaKids
utilizó el stop-motion con estudiantes de EP de
seis países, promoviendo la reflexión sobre su cultura y la de otros
lugares del mundo a través del intercambio de resultados artísticos
(Castañeda-Garza et al., 2019) En Taiwán, Sun, Wang y Liu (2017)
observaron cómo el stop-motion mejoraba la
comunicación y la capacidad para representar ideas; mientras en
Brasil, Lima de Paula et al. (2017) encontraron que esta técnica
fomentaba la creatividad y el pensamiento crítico de los
estudiantes. Por su parte, Pavlou (2019) resaltó que el
stop-motion facilitaba el desarrollo de habilidades
comunicativas y colaborativas y más recientemente Sousa e Silva y
Sousa dos Reis (2020) aplicaron el stop-motion (de
nuevo en Brasil) para sensibilizar sobre el medio ambiente, logrando
mejoras en rendimiento académico y reducción del absentismo.
El stop-motion es, en definitiva, una técnica
efectiva en educación debido a diferentes factores:
Combina la adquisición de habilidades manuales, tecnológicas
y creativas.
Requiere de la manipulación física de materiales,
enriqueciendo la experiencia sensorial y fomentando una conexión
profunda con el trabajo.
Exige de una minuciosa preparación desarrollando con ello la
atención a los detalles y la capacidad de planificación.
Permite que los estudiantes representen visualmente ideas
complejas, entendiendo la secuenciación y la narrativa visual de
manera accesible y atractiva.
Se puede realizar con una tecnología accesible y de bajo
costo para muchas escuelas, pues solo requiere de un teléfono
para crear animaciones.
Es, en definitiva, una técnica innovadora que fomenta múltiples
competencias en los estudiantes, integrando la expresión artística
con el aprendizaje ambiental de manera accesible y eficaz.
3. Material y métodos
Este estudio utilizó una metodología cualitativa dentro del marco
interpretativo, un tipo de investigación que busca entender y analizar
acciones humanas en profundidad mediante la participación del
investigador en el contexto del estudio (González Monteagudo,
2001).
El trabajo se centró en dos casos representativos de la formación
artística para futuros docentes en la universidad (Marcelo et al.,
1991), constituyendo un “estudio de caso colectivo” (Stake, 1994) que
incluyó varios casos con características similares sin intención de
compararlos entre sí. Asimismo, se considera un estudio de caso
analítico sin hipótesis iniciales, lo que significa que adoptó un
enfoque inductivo: en lugar de probar una teoría, buscó comprender las
acciones e intenciones de las personas (Stake, 1994). Por último, el
estudio incluyó el análisis de una obra de arte y una experiencia
artística, usando el arte como herramienta para reflexionar sobre
problemas sociales (Gutiérrez, 2005).
3.1. Muestra
El proyecto se desarrolló en el contexto del Grado de EP de la
Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Granada.
Se enmarca dentro de la asignatura de Didáctica de las Artes
Visuales, una materia optativa que se imparte en el cuarto año de
formación universitaria. Su finalidad es desarrollar las
competencias necesarias para que los futuros docentes puedan
impartir EA en el futuro.
En el proyecto participaron 54 futuros docentes que trabajaron en
grupos de 2 a 5 personas, elaborando 14 piezas artísticas. Las obras
se ejecutaron con la técnica del stop-motion y en
ellas se reflexionó sobre la sostenibilidad y la crisis
climática.
A los participantes se les solicitó, antes de la puesta en marcha
del trabajo de campo, un consentimiento informado, que recogía los
compromisos de ambas partes implicadas en el proceso (participantes
e investigadores) y en el cual se indicaba que sería respetada su
confidencialidad (Gutiérrez, 2005).
3.2. Trabajo de campo
El trabajo de campo se desarrolló en nueve sesiones, distribuidas
en tres fases: presentación, ejecución y exposición.
En la fase de presentación el equipo a cargo de la investigación
presentó el proyecto y su temática. Posteriormente, se ofrecieron a
los participantes nociones básicas sobre lenguaje visual y
audiovisual y la técnica del stop-motion. Esta
explicación incluyó los siguientes aspectos:
Fundamentos de uso del formato, la composición y el
encuadre.
Principios del lenguaje visual y su uso (ritmo, línea, plano,
color y contraste).
Uso expresivo de la iluminación (dureza y tipos de luces
según su posición).
Tipos de transiciones en stop-motion y su
función narrativa
Calidad de la iluminación a lo largo de una producción
audiovisual (mantenimiento o cambio intencionado).
Uso adecuado de la escenografía (selección de materiales
presentes en la escena acorde con la estética general de la
pieza).
Uso del sonido y los efectos sonoros en consonancia con lo
representado.
Uso narrativo de los recursos retórico-visuales (simbolismo,
ironía, metáfora, alegoría, etc.).
La fase de ejecución estuvo dedicada al trabajo autónomo llevado
a cabo por cada grupo. Durante esta etapa los participantes
ejecutaron las siguientes acciones:
Reflexión grupal e indagación en torno a la crisis climática
(en línea con el ODS 13). Búsqueda de información en diversas
fuentes (artículos científicos, periodísticos, bibliografía,
documentales, etc.). Este proceso reflexivo se correspondió con
la parte conceptual de la creación. Se generó un debate entre
los miembros de cada grupo que resultó en la selección del tema
a tratar en cada obra.
Planificación de la idea a representar. Búsqueda de una
propuesta para la representación audiovisual de la idea. Esta
narrativa se definió en un storyboard.
Producción en el aula-taller y estudio de fotografía.
Preparación del material y elementos necesarios y toma de
fotografías que conformaron la pieza final.
Postproducción. Montaje de las fotografías previamente
elaboradas para conformar un discurso audiovisual a través de la
técnica de animación stop-motion.
Para terminar, en la fase de exposición, cada grupo de
participantes expuso su proceso creativo y su pieza final ante los
54 futuros docentes que participaron en el proyecto.
3.3. Instrumentos de recogida de datos y procedimiento de análisis
Los instrumentos de recogida de datos se seleccionaron y
diseñaron con el fin de alcanzar los objetivos planteados en la
investigación.
La obra artística como principal instrumento de indagación
Para alcanzar los dos primeros objetivos, los datos en los que
se basó la presente investigación fueron las piezas audiovisuales
resultantes del proceso creativo. Estas creaciones fueron
analizadas en cuanto a su contenido conceptual y formal,
permitiendo a los investigadores conocer la visión sobre la crisis
climática de los futuros docentes y arrojando luz acerca de su
capacidad para poner en marcha un proceso creativo. En el contexto
de esta investigación la imagen ocupa un papel esencial como
portadora de datos ya que “es una forma de ver a través de sus
ojos” (Flick, 2015, p. 131).
Hasta el momento, el análisis de la imagen se ha percibido como
una forma de acercamiento a significados sociales, simbólicos e
implícitos. Así lo recogen autoras como Martha de Alba (2010) en
un trabajo focalizado en estudiar cómo se han analizado las
imágenes a lo largo de la historia. Este trabajo fue un paso más
allá, indagando no sólo en el contenido conceptual de la imagen,
sino también en las cualidades estéticas que determinan la calidad
de una obra de arte. Para ello se elaboró un modelo de análisis de
la imagen inspirado en métodos cualitativos en el que, a través de
la definición de una serie de categorías, estudió la calidad tanto
conceptual como formal de la imagen audiovisual. Este
procedimiento se desgrana en los dos siguientes apartados, con la
intención de que el método sea transferible y aplicable a futuras
investigaciones. En este sentido, se pone el foco en el «rigor
metodológico, la transparencia de los procesos y la diseminación
de los recorridos» (Calderón y Hernández, 2019, p. 19);
pretendiéndose que el diseño metodológico expuesto en estas
páginas pueda ser aprehendido por toda la comunidad académica, sin
limitarse a la única consideración de los expertos que pertenecen
a áreas de conocimiento relacionadas con las artes.
Estudio de los temas relacionados con la crisis climática más mencionados por los futuros docentes de EP
El análisis del contenido conceptual de la imagen permitió
alcanzar, entre otros, el primer objetivo: determinar qué temas
mencionan los futuros docentes cuando se les pide que reflexionen
acerca de la crisis climática. Para ello, se registraron las
temáticas recogidas en cada pieza, reduciéndolas a una lista de
control que permitió determinar el número de veces que se
representaba cada tema. Finalmente, se calcula de forma porcentual
cuáles fueron las temáticas elegidas en mayor medida.
Estudio de la calidad formal y conceptual de las piezas finales
Para alcanzar el segundo de los objetivos planteados, relativo
a estudiar en qué medida los futuros docentes son capaces de
elaborar una pieza artística stop-motion con
cierto grado de calidad formal y conceptual, se analizaron las
piezas recogidas. Este análisis se centró en cómo los
participantes emplearon los aspectos formales e intelectuales en
sus obras. Se planificó el diseño de un instrumento de análisis
cualitativo basado en imágenes, estructurado en torno a categorías
y códigos de análisis pertinentes para identificar ciertos
elementos en las piezas artísticas. Este instrumento se apoyó en
diferentes teorías relacionadas con la evaluación de aspectos
intelectuales y técnicos de las imágenes (Gómez Bruno, 2020;
Purves, 2011; Sánchez Vigil, 2021). Asimismo, fue sometido a
juicio de expertos. Concretamente, se solicitó su validación a
tres especialistas en EA, que ofrecieron sus observaciones sobre
la validez y pertinencia de las siguientes categorías
predefinidas:
Aspectos formales
Uso adecuado del formato (horizontal o vertical)
Uso adecuado de la composición (simétrica o
asimétrica)
Cuidado en los elementos del lenguaje visual (Atención
prestada al uso del ritmo, líneas, planos, color,
contraste y nivel de complejidad)
Dureza de la luz adecuada (suave o dura)
Posición de la luz adecuada (frontal, lateral, cenital
o contraluz)
Transiciones adecuadas (cambios graduales o repentinos
de posición, color, tamaño, forma y plano)
Intencionalidad en los cambios de iluminación
(intencionados o no intencionados)
Escenografía en línea con la estética general (correcta
selección de materiales presentes en la escena)
Efectos sonoros adecuados (sonido en consonancia con lo
representado)
Aspectos conceptuales
Claridad en la transmisión del mensaje (comprensible o
no por parte del espectador)
Recursos retórico-visuales adecuados (simbolismo,
ironía, metáfora, alegoría, etc.)
Adecuación de las cuestiones formales a la temática y
el mensaje elegidos
La aplicación de estas categorías permitió a los investigadores
disponer de un material reducido a unidades significativas, que
pudo ser analizado en profundidad y de forma sistemática en
MAXQDA. Posteriormente, se teorizaron e interpretaron los datos
obtenidos, formulando juicios basados en las relaciones surgidas
entre categorías.
Identificar las percepciones y valoraciones de los participantes durante el desarrollo del trabajo de campo
De forma paralela, los investigadores se convirtieron en
participantes del contexto estudiado (Gutiérrez, 2005). Durante el
desarrollo del trabajo de campo se puso en práctica la observación
participante, empleando dos instrumentos específicos: las notas de
campo y la toma de fotografías del proceso (fig. 1). Se hizo con
el fin de alcanzar el tercero de los objetivos: Identificar las
percepciones y valoraciones de los participantes durante y tras la
puesta en marcha de un proceso artístico-creativo. La observación
participante resultó vital si tenemos en cuenta que la presente
indagación no se ha focalizado únicamente en el resultado final,
sino que ha dado un alto valor al proceso. En definitiva, los
datos recogidos durante las fases de ejecución y exposición, han
sido fundamentales, formando parte de los resultados y apoyando
los datos analíticos extraídos del estudio de las piezas
artísticas finales.
Figura 1. Imágenes de los futuros docentes de EP participantes en el proyecto trabajando en la
elaboración de sus piezas stop-motion, 2023. Fuente: Olga Leyva.
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Estudio de la opinión de los participantes tras la experiencia
Tras la puesta en marcha de la experiencia, se considera de
interés conocer la valoración de los participantes en la misma. La
intención fue dar respuesta a dos cuestiones:
¿Han considerado la creación artística un instrumento
eficaz para evaluar el nivel de preocupación sobre un tema y/o
para favorecer la concienciación acerca del mismo?
¿Han considerado la investigación realizada de forma previa
al proceso creativo un instrumento eficaz para facilitar el
proceso de reflexión acerca de un tema y/o para mejorar la
calidad artístico-comuni- cativa de la pieza final?
Para llegar a dilucidar estos aspectos, correspondientes al
cuarto y quinto objetivo de la presente investigación, se utiliza
como herramienta una entrevista semiestructurada, diseñada junto a
un experto en sociología y realizada de forma individual a través
de Google Meet. El discurso se orientó para permitir a los
investigadores conocer la opinión de los futuros docentes en
relación con las siguientes cuestiones:
¿Han considerado que el tipo de experiencia artística
llevada a cabo podría constituir un modo adecuado de evaluar
el nivel de preocupación de sus futuros alumnos sobre la
crisis climática u otras problemáticas?
¿Han considerado que el tipo de experiencia artística
llevada a cabo podría constituir una forma eficaz de
concienciar a sus futuros alumnos sobre la crisis climática u
otras problemáticas
¿Han considerado que investigar la problemática de la
crisis climática de forma previa a la realización de la pieza
artística facilitaba la reflexión acerca del problema
tratado?
¿Han considerado que investigar la problemática de la
crisis climática de forma previa a la realización de la pieza
artística mejoraba la calidad de la obra final?
¿Aplicarían en su futuro profesional la metodología
experimentada para hacer reflexionar a su alumnado sobre
conflictos sociales, económicos o ambientales?
Bajo estas premisas se predefinieron categorías y códigos de posibles respuestas, dejando
espacio para incorporar nuevos aspectos emergentes durante el análisis. Una vez
recopiladas las entrevistas se organizó el material obtenido (transcripciones,
homogeneización de documentos, etc.), se insertaron todos los documentos brutos en
MAXQDA y se asignaron al texto. Posteriormente se obtuvieron frecuencias y conclusiones
generales del caso estudiado, que fueron interpretadas y teorizadas para dar respuesta a
los propósitos del análisis. Este procedimiento de análisis se diseñó a través de la
integración de los modelos propuestos por Tesch (1990), Cáceres (2003) y Tójar Hurtado
(2006) y ha quedado recogido en la figura 2.
Figura 2. Procedimiento de análisis inspirado en los modelos propuestos por Tesch (1990), Cáceres
(2003) y Tójar Hurtado (2006), 2024. (Olga Leyva)
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4. Análisis y resultados
4.1. Temas que más preocupan a los participantes en relación con la crisis climática
Tras reducir las temáticas plasmadas en cada pieza a una lista de control se obtuvieron los
datos porcentuales de los temas representados en relación a la crisis climática (fig.
3):
Figura 3. Temáticas representadas en las piezas de
animación stop-motion en relación a la crisis climática (ODS 13),
2024. Fuente: Xana Morales.
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El tema más representado fue el de los «agentes contaminantes en
la atmósfera y espacios terrestres», mencionado en 6 de las 14
obras. Las piezas que reflexionaban acerca de este tema señalaron
cuestiones muy específicas como la extracción de cobalto en la
fabricación de baterías de litio para coches eléctricos, la
contaminación consecuente del uso de los medios de transporte
contemporáneos o la derivada del vertido de plásticos. A este primer
tema le siguió el de los «agentes contaminantes de ríos, mares y
océanos» (tratado en 4 de las obras recogidas). En este caso se
reflexionó acerca de la extinción de algunas especies marinas, la
contaminación del Mar Menor o los vertidos de ropa usada en Ghana.
Finalmente, temas como el «deshielo» y la «deforestación» fueron
mencionados en menor medida y en la misma proporción, apareciendo
representados en dos piezas cada uno. Los estudiantes que trataron
la cuestión de la deforestación la relacionaron con la pérdida de la
biodiversidad. Los que se centraron en el deshielo mencionaron el
peligro de los combustibles fósiles, la desaparición de los
glaciares y la subida del nivel del mar.
4.2. Capacidad de los participantes de elaborar una pieza artísticas stop-motion con calidad formal y conceptual
Tras el análisis sistemático de las obras finales en MAXQDA en
base a las categorías señaladas en el apartado «Estudio de la
calidad formal y conceptual de las piezas finales», se obtuvieron
los siguientes resultados (fig. 4):
Figura 4. Porcentaje de piezas que presentan una calidad óptima o adecuada en cuanto a diferentes
aspectos formales y conceptuales, 2024. Fuente: Xana Morales.
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En el 93% de las 14 obras finales el formato seleccionado fue
idóneo, así como el uso del lenguaje visual y la luz en cuanto a su
posición. Por otro lado, en un 86% de las piezas finales se
aplicaron correctamente los principios de composición, se
controlaron adecuadamente los cambios de iluminación (ya fuese
manteniendo una luz uniforme a lo largo de la pieza o cambiándola de
forma intencionada), y se hizo un buen uso de la escenografía. En
menor medida (79% de las piezas) se aplicaron pertinentemente los
efectos sonoros, aumentando el interés de lo representado. Lo mismo
sucedió con el uso de la iluminación en cuanto a su dureza, una
cuestión que se materializó de forma correcta en el 71% de las
piezas recogidas. Finalmente, solo en el 50% de las piezas recogidas
las transiciones entre las imágenes estaban bien trabajadas,
produciéndose cambios intencionados de color, tamaño, forma y
plano.
Por otro lado, en lo que se refiere a los aspectos conceptuales,
el mensaje elegido se transmitió de forma clara y comprensible para
el espectador en el 93% de las piezas finales. Asimismo, en el 86%
de ellas la forma del mensaje se adecuaba a la temática elegida. Lo
más complejo para los participantes fue hacer un uso adecuado de los
recursos retórico-visuales para reforzar el mensaje, algo que
sucedió en un 79% de los casos.
Figura 5. Pieza artística stop-motion elaborada durante
el proyecto, 2023. (Participante de la
investigación)
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4.3. Percepciones y valoraciones de los participantes durante la experiencia
Durante el desarrollo del trabajo de campo se extrajeron varios
datos de interés a raíz de la observación participante.
En primer lugar, se advirtió que los participantes mostraron un
claro interés durante la etapa de indagación (primera dentro de la
fase de ejecución), considerándola crucial dentro del proceso
creativo. Posteriormente, durante la etapa en la que planificaron la
idea representar, se identificaron ciertas dificultades a la hora de
traducir el tema elegido para las piezas a un lenguaje puramente
visual. En lo que respecta a la fase de producción, cabe destacar
que, tras la realización del storyboard, y antes de generar la
escenografía y los personajes definitivos, los participantes
estudiaron la iluminación y posición de la cámara de forma muy
cuidada, analizando los planos, los puntos de luz y la velocidad que
pretendían imprimir a los movimientos de los objetos en base a la
cantidad de fotogramas. Durante la fase de exposición, resulta
llamativo el detalle ofrecido por los estudiantes al relatar cómo se
habían aplicado cambios de iluminación intencionados y el porqué de
algunos efectos sonoros. En la mayor parte de los casos se asocian
todas estas decisiones formales al mensaje que se pretende
transmitir. Durante esta última fase quedó patente cuáles fueron los
grupos que dieron mayor importancia al proceso de indagación
inicial, pues fueron los que denotaron un mayor control sobre la
temática, exponiendo datos reales y transmitiendo eficazmente a sus
compañeros la importancia del problema, apoyándose en las fuentes de
información consultadas. Por su parte, los grupos que desarrollaron
en menor medida su investigación, realizaron exposiciones más
escuetas.
En general, observamos una alta implicación por parte de los
participantes, tanto en la toma de decisiones como en las fases de
producción y posproducción. Se aplicó una gran minuciosidad en el
proceso, además de concentración y paciencia en la ejecución, algo
imprescindible en el caso del stop-motion. Muchos
de los testimonios recogidos señalan la dificultad de la técnica,
pero también reconocen su plasticidad y su adecuación a la tapa
educativa de EP, por ofrecer «la posibilidad de trabajar con
materiales cercanos a los niños como la plastilina». Igualmente, se
declaran sorprendidos por los resultados obtenidos, que señalan
están por encima de lo que ellos mismos esperaban.
Finalmente, los comentarios recogidos durante el cierre del
proyecto destacaron la importancia que los participantes otorgaron a
trabajar los ODS con su futuro alumnado, señalando que, gracias a
ello, podría promoverse una importante concienciación de las futuras
generaciones
4.4. Valoraciones de los participantes tras la experiencia
El análisis estadístico de las respuestas ofrecidas a la encuesta abierta realizada a los
participantes tras la experiencia arrojó los resultados recogidos en la figura 6.
Figura 6. Valoraciones de los participantes tras la
realización de las obras artísticas, 2024. Fuente: Xana
Morales.
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El 74% de los futuros docentes participantes compartieron la idea
de que la creación artística constituía un instrumento eficaz para
evaluar el nivel de preocupación de sus futuros estudiantes sobre un
tema. Señalaron que el método experimentado les podría resultar útil
en el futuro para conocer la opinión y conocimientos que los alumnos
de EP tienen diversas temáticas, entre las que mencionaron, entre
otras, el bullying. Asimismo, señalaron que a través del mismo se
podían trabajar de forma eficaz temáticas conectadas con el entorno
de los discentes, como conflictos en el ámbito escolar o
familiar.
En segundo lugar, la totalidad de los participantes consideraron
que la creación artística constituía una herramienta valiosa para
concienciar a su futuro alumnado acerca de todo tipo de
problemáticas sociales. Algunos señalaron que este tipo de
aprendizaje podría servir para acercar a los estudiantes de EP
cuestiones de interés social general que no se tratasen dentro del
ámbito familiar. Asimismo, pusieron en valor la eficacia del método
para promover el dialogo en el aula, posibilitando debates que
favoreciesen la sensibilización en relación a cualquier tema.
En tercer lugar, el 89% de los participantes consideraron que la
investigación realizada de forma previa al proceso creativo había
sido un instrumento eficaz para facilitar el proceso de reflexión
sobre el tema. Pusieron en valor la capacidad del proceso creativo
de suscitar una investigación autónoma y el autoaprendizaje. Muchos
de los participantes señalaron que el método aplicado promovía el
desarrollo del pensamiento crítico a través de la reflexión, la
concienciación, la sensibilización, e incluso, el desarrollo de la
empatía. De forma concreta, lo definieron como un método que
promueve que los alumnos «se involucren y piensen». Asimismo, fueron
varios los participantes que destacaron la importancia de trabajar
los ODS en el aula.
Por otro lado, el 92% de participantes consideraron que la
investigación realizada de forma previa al proceso creativo había
mejorado la calidad artístico-comunicativa de la pieza final. Fueron
varios los que señalaron que la EA resultaba una materia
especialmente óptima para llevar a cabo este tipo de proyectos,
destacando que, en el caso de los niños de EP, el proceso reflexivo
puede ser más efectivo y desarrollarse de forma más intuitiva a
través de la creación artística que a través de la propia
escritura.
Finalmente, hasta un 98% de los participantes estarían dispuestos
a aplicar la metodología experimentada para hacer reflexionar a su
futuro alumnado sobre conflictos sociales, económicos o ambientales.
Alguno de ellos llegó a especificar que lo haría a través de
técnicas específicas, como el collage. En general, coincidieron en
el hecho de que, un método de reflexión basado en técnicas
manipulativas podía resultar especialmente ameno y atractivo para
los estudiantes de EP, por basarse en un tipo de aprendizaje visual,
experiencial y no memorístico. Destacaron también la
interdisciplinariedad del mismo, señalando que era un método idóneo
para trabajar en colaboración con docentes de otras materias, al
tiempo que promovía la cooperación entre los discentes y el
desarrollo del trabajo en equipo.
5. Discusión y conclusiones
Al respecto del primer objetivo, el proceso artístico puesto en
marcha ha permitido determinar qué temas mencionaron en mayor medida
los futuros docentes de EP cuando se les pidió que reflexionasen
acerca de la crisis climática. Cabe señalar la especificidad de muchos
de los temas tratados (la extracción de cobalto, la contaminación del
Mar Menor, los vertidos en Ghana, etc.). Este hecho denota la
implicación de los participantes en el proceso, su preocupación y
concienciación con respecto al ODS trabajado y el interés puesto en la
investigación autónoma realizada de forma previa a la producción de la
pieza artística evidencia una comprensión profunda de la importancia
de fundamentar el proceso creativo en un análisis riguroso que
contextualice los problemas planteados
En segundo lugar, gracias a los datos obtenidos tras el estudio de
la calidad de las piezas finales, podemos afirmar que los futuros
docentes de EP han sido capaces de elaborar una pieza artística
stop- motion con cierto grado de calidad formal y
conceptual. A pesar de que, en base a información extraída de la
observación participante, varios grupos de estudiantes presentaron
dificultades durante el proceso creativo derivadas de las limitaciones
formativas que reconocieron tener en arte, una amplia mayoría de las
piezas artísticas resultantes transmitieron el mensaje de forma
adecuada y comprensible para el espectador.
En definitiva, en relación con la consecución de los dos primeros
objetivos, es posible decir que la metodología diseñada para el
análisis de la imagen (tanto en lo referido al estudio de los temas
mencionados como al análisis de la calidad formal y conceptual de las
piezas) ha supuesto un aspecto esencial para la presente
investigación. Este método nos ha ayudado a alcanzar los dos primeros
objetivos y se ha revelado como una metodología aplicable a otras
investigaciones educativas del ámbito de la expresión plástica.
Asimismo, constituye una herramienta eficaz en la detección de
carencias formativas y promueve la actuación en ámbitos relacionados
con la EA. Finalmente, la aplicación de este método podría también
justificar la necesidad de involucrar en mayor medida las artes en el
Currículum Educativo.
Con respecto al tercero de los objetivos, consistente en registrar
las percepciones y valoraciones de los participantes en la experiencia
durante y tras la ejecución del proceso creativo, también ha sido
alcanzado. Gracias a la recogida de datos mediante notas de campo y
fotografías del proceso, se ha obtenido diferente información de
interés, como el hecho de que los futuros docentes de EP destacasen la
utilidad del método de enseñanza-aprendizaje experimentado. Según los
participantes, de forma previa a esta experiencia artística, el
sentimiento de incapacidad a la hora de afrontar un proceso creativo
era general. Esta percepción confirma lo enunciado por Caeiro (2018) y
Huerta (2019) en relación al vacío formativo que se percibe en el área
de didáctica de la expresión plástica; una carencia que ocasiona la
ausencia de docentes preparados para impartir las materias
relacionadas con las artes visuales. Sin embargo, tras la realización
de la pieza stop-motion, la concepción de la materia
de EA cambia para los participantes en el estudio, haciéndoles sentir
preparados para abordar el tipo de metodologías que requieren las
asignaturas artísticas.
Tras utilizar el arte para reflexionar acerca de un problema social
concreto (en nuestro caso, la crisis ambiental), los futuros docentes
tienen otra perspectiva de la EA como materia dentro del currículum.
Pasan a verla como una oportunidad para desarrollar el pensamiento
crítico de sus futuros discentes, haciéndose conscientes de los
procesos cognitivos y de estructuración del pensamiento que tienen
lugar cuando se experimenta un proceso creativo-artístico.
Paralelamente, la experimentación de un proceso creativo centrado
en reflexionar sobre sostenibilidad y medio ambiente les ha
evidenciado el poder de lo visual como palanca de transformación
social (Bentz y O’Brien, 2019). El arte les ha hecho plantearse nuevos
puntos de vista que podrían llegar a afectar a su comportamiento
cotidiano y acabar incluso incidiendo en las acciones de su futuro
alumnado.
Por último, también en relación al tercero de los objetivos del
presente estudio, los futuros docentes consideraron que la técnica del
stop-motion había resultado motivadora, permitiendo
expresar con eficacia las problemáticas tratadas en cada una de las
piezas.
En relación al cuarto objetivo, la mayor parte de los futuros
docentes consideraron la creación artística un instrumento eficaz para
evaluar en qué medida la crisis climática, o cualquier otra
problemática social, preocupaba a su futuro alumnado (Pavlou, 2019).
Asimismo, en lo que se refiere al quinto objetivo, una gran mayoría de
los participantes consideraron la investigación realizada de forma
previa a la puesta en marcha del proceso creativo un instrumento
eficaz para facilitar el proceso de reflexión acerca de un tema y
mejorar la calidad artístico-comunicativa de la pieza final. En lo que
respecta al último de los objetivos de la presente investigación, un
98% de los participantes declararon que aplicarían la metodología
experimentada en su futuro profesional para hacer reflexionar a su
alumnado sobre conflictos sociales, económicos o ambientales.
Finalmente, podemos señalar que estas conclusiones coinciden con
las obtenidas por otros estudios aquí mencionados, pues corroboran que
el stop-motion es una estrategia pedagógica eficaz
para potenciar las habilidades comunicativas y de representación de
ideas de los estudiantes. Igualmente, el presente estudio también
comparte la idea de que el stop-motion resulta
especialmente útil en el ámbito de la EA y, más concretamente, para
abordar cuestiones medioambientales desde una perspectiva crítica y
reflexiva que contribuya al desarrollo social (Sun et al., 2017; Lima
de Paula et al., 2017; Castañeda-Garza et al., 2019; Pavlou, 2019;
Sousa e Silva y Sousa dos Reis, 2020). Asimismo, subrayamos la
importancia de seguir desarrollando investigaciones que empleen el
arte como medio para fomentar la reflexión sobre problemas sociales,
tal como han propuesto varios autores en las últimas dos décadas (Kim,
2018; Liao, 2017; Mazehoova y Kourilova, 2010). Resulta, además,
especialmente interesante hacerlo desde el ámbito de la formación de
los futuros docentes, pues son ellos quienes educarán a las
generaciones venideras, por lo que constituyen una pieza fundamental
para que la sociedad aplique iniciativas sostenibles (Anastasiadis et
al., 2021). Es posible afirmar, para terminar, que la experiencia
recogida en estas páginas ha contribuido a concienciar a los futuros
docentes sobre las posibilidades cognitivas de la EA en cualquier
contexto educativo, demostrando la eficacia de los procesos de
creación artística como herramientas para la reflexión acerca de
problemas ambientales.