Tabla 1. Evolución en el Ranking PISA. ¹ y Ministerio de Educación

AE	ANDALUCÍA			CASTILLA Y LEÓN
RANKING	Lectura	Matemáticas	Ciencias	Lectura	Matemáticas	Ciencias
PISA 2009	14º	16º	15º	1º	1º	1º
PISA 2012	11º	12º	11º	3º	2º	1º
PISA 2015	16º	16º	17º	1º	2º	1º
PISA 2019	16º	16º	16º	1º	2º	2º
PISA 2022	19º	20º	19º	1º	1º	1º

*Tabla de elaboración propia. Fuentes: OCDE

Tabla 2. Marco curricular. ²

GOBIERNO	LO 2/2006, de 3 de mayo, de Educación Modificada por la LO 3/2020, de 29 de diciembre
	Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria
AE	ANDALUCÍA	CASTILLA Y LEÓN
DESARROLLO CURRICULAR EDUCACIÓN PRIMARIA	Decreto 101/2023, de 9 de mayo, de ordenación y currículo (…). Orden de 30 de mayo de 2023, de desarrollo del currículo (…).	Decreto 38/2022, de 29 de septiembre, de ordenación y currículo (…). (No desarrolla Orden, estableciendo los currículos de las áreas a través de anexos).

*Tabla de elaboración propia. Fuentes: BOE, BOJA, BOCYL

Tabla 3. Horario (Desarrollo del artículo 6.5, LOE texto consolidado 2020).

	Andalucía Orden 30 de mayo de 2023						Castilla y León Decreto 38/2022 de 29 septiembre
Horario Área	ANEXO I. Ed. Artística: 10.5h/semana Ed. Plástica y Visual: 5.25h/semana						ANEXO V. Ed. Artística: 13h/semana Ed. Plástica y Visual: 6.5h/semana
	Posibilidad de variar la carga EA Autonomía de los centros.						No hay posibilidad de variar la carga EA
Curso	1º	2º	3º	4º	5º	6º	1º	2º	3º	4º	5º	6º
Horas Semanales	2	1.5	2	1.5	2	1.5	2	2	2	2	3	2
Educación Plástica y Visual	1	0.75	1	0.75	1	0.75	1	1	1	1	1.5	1

*Tabla de elaboración propia.

5.2. Análisis del desarrollo criterial para la evaluación de cada Competencia Específica

Definidas a nivel básico las competencias específicas, se realizó un análisis descriptivo en el que se pone de manifiesto que existen diferencias significativas en el desarrollo criterial autonómico. En este sentido, se puede definir la concreción de las cuatro competencias específicas establecidas con carácter básico analizando su evolución a lo largo de los ciclos (véase Tabla 5).

Competencia Específica 1. Descubrir propuestas artísticas de diferentes géneros, estilos, épocas y culturas, para desarrollar la curiosidad y el respeto por la diversidad (véase Tabla).

Competencia Específica 2. Investigar sobre distintas manifestaciones culturales y artísticas y sus contextos, empleando diversos canales, medios y técnicas, para disfrutar de ellas, entender su valor y empezar a desarrollar una sensibilidad artística propia (véase Tabla)

Competencia Específica 3. Expresar y comunicar de manera creativa ideas, sentimientos y emociones, experimentando con las posibilidades del sonido, la imagen, el cuerpo y los medios digitales, para producir obras propias.

Competencia Específica 4. Participar del diseño, la elaboración y la difusión de producciones culturales y artísticas individuales o colectivas, poniendo en valor el proceso y asumiendo diferentes funciones en la consecución de un resultado final, para desarrollar la creatividad, la noción de autoría y el sentido de pertenencia (véase Tabla).

Las múltiples finalidades de la evaluación requieren para su logro que ésta sea válida y fiable; es decir, que mida lo que se quiere evaluar y que lo mida bien. Estas exigencias de la evaluación escolar se convierten en una «cuestión de justicia y equidad» (López Rupérez, 2022, p. 65).

5.3. Análisis de los Saberes Básicos / Contenidos

En el establecimiento de los Saberes Básicos también existen grandes diferencias entre administraciones a la hora de realizar su propio desarrollo curricular del ¿qué enseñar?:

1. Andalucía define tres bloques, dos genéricos establecidos para la Educación Artística en su conjunto, Bloque A «Recepción y análisis» y Bloque B «Creación e interpretación» y otro específico para la educación plástica y visual, Bloque C «Artes plásticas, visuales y audiovisuales».

2. Castilla y León establece únicamente dos bloques propios para la Educación Plástica y Visual, añadiendo al Bloque A «reflexión» y al Bloque B «Experimentación y comunicación». En este sentido, es relevante cómo vemos constantes referencias a la comunicación lingüística en el currículo castellanoleonés, siendo la «reflexión» concebida como diálogo interior y la «comunicación» como diálogo con el exterior. Cabe destacar que los saberes del Bloque C andaluz en Castilla y León están integrados en los bloques A y B: – Bloque A) relativo a la «Recepción, análisis y reflexión», tiene un carácter teórico-mental, a través de un proceso en el que la propuesta o contenido plástico-visual viene de fuera y produce en los individuos procesos internos ante el estímulo o la impresión, no sólo de recepción y análisis, también añade la reflexión. – Bloque B) relativo a la «Experimentación, creación y comunicación», con un carácter práctico, en un proceso en el que la propuesta o contenido plástico-visual es generado por el alumno como procesos de expresión, añadiendo al mismo la comunicación de lo realizado.

En este desarrollo del «qué enseñar», como diferencia entre ambas administraciones destaca la mayor indefinición de Andalucía y la mayor concreción establecida en Castilla y León para la Educación Plástica y Visual dotándola, dentro de la Educación Artística, de un corpus propio (véase Tabla 6 y Tabla 7).

Por tanto, la distribución del qué enseñar es similar en los tres ciclos. Sin embargo, uno de los problemas de los currículos actuales es que muchos de los aprendizajes que aparecen en ellos no son imprescindibles, aunque en su inmensa mayoría sean ciertamente deseables. En contraposición, «algunos de los aprendizajes imprescindibles necesarios para afrontar los desafíos del siglo XXI no están presentes u ocupan un lugar muy secundario» (Coll y Martín 2021, p.15).

5.4. Relación de los saberes básicos/contenidos con cada criterio de evaluación

En el caso de Andalucía, relaciona para cada curso los saberes concretos con criterios de evaluación específicos, mientras que Castilla y León los establece para el ciclo sin relacionar contenidos y criterios. Centrándonos en cada uno de los ciclos, dentro de los saberes/contenidos establecidos, podemos destacar elementos diferenciadores existentes entre los desarrollos de ambas comunidades:

En el primer ciclo, Andalucía concreta en el bloque A, el silencio como condición de atención y las estrategias básicas de análisis, y en el bloque C, las historias audiovisuales sencillas. Mientras, Castilla y León, añade en este bloque A el disfrute, el respeto, la construcción del propio gusto, referentes creativos y al patrimonio, y en el bloque B a la actitud activa, la representación espacial, percepción táctil y volumen.

En el segundo ciclo, ambas administraciones mantienen lo establecido en el primer ciclo, y además Andalucía concreta en el bloque C el cine de animación como género, y Castilla y León, refiere en el bloque A la perspectiva de género artístico, y en el bloque B a la actitud activa, la valoración del proceso y el producto, el uso responsable de imágenes y sonidos, el trabajo bidimensional y tridimensional con diferentes materiales, la percepción visual y táctil del volumen, así como la fotografía básica.

En el tercer ciclo, en el bloque A, Andalucía no tiene saberes diferenciadores al realizar una propuesta más sencilla, y en el bloque C, hace especial énfasis en el lenguaje cinematográfico y audiovisual: estilos, nociones, formatos, ficción y no ficción, el cine de animación como género y el proceso de creación de una película. Por su parte, Castilla y León, añade en este bloque A el análisis, la valoración, la crítica, la reflexión, así como el papel de la mujer en el arte; en el bloque B destaca del desarrollo del espíritu crítico y empático, el concepto de plagio en los derechos de autor, la representación espacial, y la fotografía técnica.

En relación al tratamiento del patrimonio cultural y manifestaciones artísticas, como elemento diferenciador, en ambos desarrollos aparecen referencias en los criterios de evaluación, sin embargo, Castilla y León también incluye el patrimonio específicamente en su desarrollo de los saberes básicos, incluso con referencia a los elementos de su patrimonio que son Patrimonio de la Humanidad, en su caso como contenidos, y es que, Andalucía a pesar de su constante redacción en los criterios de evaluación, no lo refleja en sus saberes básicos, los cuales desarrolla de una manera más genérica.

6. Discusión y Conclusiones

El desarrollo curricular de la Educación Plástica y Visual realizado por cada administración educativa, en virtud de su autonomía, dota de una identidad diferenciadora al área. En este sentido:

1. El objetivo de este artículo es aportar evidencias sobre la existencia de diferencias significativas entre desarrollos curriculares en la Educación Plástica y Visual en la etapa de Educación Primaria, y realizar recomendaciones para la mejora en futuros desarrollos.

2. Realizado el análisis comparativo de dos administraciones educativas con dispares trayectorias en las evaluaciones PISA, queda de manifiesto que la competencia de desarrollar el currículo que el Estado les otorga, origina diferencias a la hora de concebir el área, de establecer su carga horaria, en su forma de evaluar, y a la hora de definir qué enseñar. «El currículo es el mejor vehículo para definir oportunidades» (Eisner, E. 1991, p.18), por lo que estas diferencias hacen que existan diferentes oportunidades para el alumnado.

3. Existe una estructura global común entre ambos desarrollos, si bien hemos podido observar que Castilla y León con respecto a Andalucía:

   1. c.1. Establece una normativa curricular a través de un solo Decreto, lo que permite una simplificación normativa que da coherencia en su desarrollo.

      c.2. Adjudica una mayor carga horaria a la Educación Artística en general, y a la Educación Plástica y Visual en particular, lo que se traduce en un mayor tiempo asignado en diferentes cursos lo que supone más sesiones por año escolar: 2º (10 sesiones), 4º (10 sesiones), 5º (20 sesiones) y 6º (10 sesiones), y lógicamente, más sesiones en el global de la etapa (50 sesiones). Ante estos datos debemos tener en cuenta que proporcionar «tiempo insuficiente significa enseñar muy poco» (Eisner, E. 2004, p.213), que tener «intervalos cortos entre actividades permiten que no disminuya el interés» (Eisner, E. 1995, p.59) y ambos aspectos «condicionan la continuidad y la transferencia entre campos» (Eisner, E. 2002, p.47-55.).

      c.3. Define más criterios de evaluación, y de forma más completa. Destacan las competencias específicas 1 y 2 en las que establece criterios concretos aportando interrelación con la competencia en comunicación lingüística. También hay otras referencias a la comprensión y expresión oral relacionada con las producciones y manifestaciones artísticas como sucede en el criterio 4.3 donde se evalúa la opinión, y por tanto, la expresión oral. Esta situación tiene presencia en toda la etapa, por lo que podemos afirmar que supone un enriquecimiento el trabajo de la competencia lingüística a través de la Educación Plástica y Visual, a la vez que «el pensamiento conceptual requiere del uso del lenguaje» (Eisner, E. 1992, p.17). Debe señalarse la posible relación del Informe PISA y el desarrollo curricular, siendo los resultados muy favorables para Castilla y León que realiza continuas y específicas referencias a la competencia lingüística en el currículo de Educación Plástica y Visual.

      c.4. Establece dos bloques de saberes básicos definidos como contenidos específicos para la Educación Plástica y Visual como «formas de representación» (Eisner, E. 2007, p.65). Añade a los definidos por Andalucía la reflexión en el primero y la comunicación en el segundo, de manera que promueve el diálogo interior y el diálogo exterior, reforzando la competencia en comunicación lingüística. Con carácter general, desarrolla contenidos más completos en su redacción y también en mayor número, incluyendo otros que en Andalucía no se reflejan expresamente como son la percepción y representación visual y táctil, el volumen o la fotografía.

      c.5. Establece contenidos específicos del patrimonio, en referencia a la norma educativa donde «se detecta un interés general por el patrimonio como elemento vehicular de identidades» (Fontal, O., Ibáñez-Etxebarría, A., Martínez, M., & Rivero, P., 2017, p.91). Ambas comunidades difieren en su visión patrimonial, de forma que Andalucía se centra en el conocimiento, comprensión y encuentro cultural, y Castilla y León se centra en la conservación, mejora y valor de su riqueza y diversidad.

4. Debe aclararse que «ante enfoques excesivamente abiertos, no sólo se reduce la función estructurante del currículo, sino que muy probablemente, incrementarán las desigualdades entre territorios» (López Rupérez, 2002, p.66). Por ello, tras el análisis realizado se pueden establecer recomendaciones para la mejora de futuras políticas educativas de desarrollo curricular:

   1. d.1. Es necesaria una mayor concreción en los desarrollos curriculares de Educación Plástica y Visual para garantizar una correcta evolución en el trabajo del alumnado a lo largo de la etapa. En este contexto, se propone aumentar el número de criterios y establecer una correcta evolución de los mismos en cada ciclo, marcando una concreta relación entre competencias y saberes. Así, «un currículo más completo puede proporcionar mejores resultados académicos al garantizar mayor conexión en los aprendizajes a través de una formación más integral como vehículo para definir oportunidades» (Eisner, E. 1991, p.18). Y con ello, proponiéndose un mayor peso lectivo a la Educación Plástica y Visual, estableciendo un corpus propio como el desarrollado por Castilla y León.

      d.2. Existen competencias específicas que presentan un desarrollo mejorable en cuanto a criterios de evaluación y saberes/contenidos como son:

      1. a) Competencia específica 3, en relación a la competencia lingüística, debe desarrollarse la expresión y comunicación escrita, oral y plástica, así como elementos específicos del Lenguaje Visual.

         b) Competencia específica 4, en relación a la competencia en conciencia y expresiones culturales, debe desarrollarse el Patrimonio como elemento identitario, así como la Cultura Visual.

      d.3. En relación a la redacción de los criterios de evaluación predominan las referencias a la Competencia personal, social y aprender a aprender. Se deberían incluir más referencias a competencias específicas distintas a las que corresponden, dotando de mayor interrelación curricular al área, ya que «un enfoque por competencias del currículum exige un planteamiento integrador de los contenidos de la enseñanza» (Bolívar 2022 p.78).

      d.4. Los saberes aparecen como un listado de aspectos a trabajar por el alumnado, si bien deberían establecerse saberes para cada criterio de evaluación de manera específica, y a su vez, desglosarse por ciclos garantizando una correcta evolución.

      d.5. Se hace necesario desarrollar más específicamente la metodología en Educación Plástica y Visual, por lo que se debería explorar e incluir qué metodologías activas tienen un mayor impacto en la efectividad del trabajo diario de las actividades e «introduciendo distintos procesos» (Maeso, 2003) y la inclusión de estrategias en Investigación Educativa basada en Artes (Eisner, E. 1993) como la A/R/ Tografía en una «unificación coherente y equilibrada de los propósitos artísticos, educativos e investigadores» (Marín, R & Roldán J. 2019, p. 881).

      d.6. La indefinición metodológica y organizativa del área deja en manos de la autonomía de centros y docentes una gran cantidad de decisiones. Cabe destacar que en nuestro sistema educativo no existe profesorado especialista de Educación Plástica y Visual por lo que «a partir del Documento para debate. 24 propuestas de reforma para la mejora de la profesión docente (Ministerio de Educación y Formación Profesional, 2022), y atendiendo a los contenidos descritos en la LOMLOE, parece pertinente optar por una formación de calidad en los grados de Educación Primaria, que garantice también la elevada especialización que requiere la impartición de los contenidos patrimoniales, atribuidos en gran medida a un área, la Educación Artística, que se articula «como un disciplina esencial para la educación patrimonial en la educación primaria» (Fontal, O y Castro, P. 2022, p. 476).

      d.7. Deberían establecerse unas pautas de base que orienten la construcción de las actividades ya que «las actividades educativas que no están recogidas en los currículos escolares, pueden acabar desapareciendo» (Álvarez-Rodríguez, D. y Mesa, B. 2022). En este sentido, con «la actividad en el centro de currículo» (Eisner, E. 1995, p.95) podemos indicar que «el desarrollo curricular debería basarse en la investigación y la creación y experiencia de obras visuales por sus valores intrínsecos» (Hope, 2004, p.95-97). Como eje para el desarrollo interrelacionado de competencias en actividades globales puede establecerse el «Museo Escolar como entorno inclusivo» (Bajac, A. 2017).

      1. e) Tras realizar este estudio se ha podido comprobar que no existen análisis comparativos del desarrollo normativo curricular del área de Educación Plástica y Visual en Educación Primaria en nuestro país.

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Notas

1. OCDE: Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico.↩︎

2. BOE: Boletín Oficial del Estado.

   BOJA: Boletín Oficial de la Junta de Andalucía.

   BOCYL: Boletín Oficial de Castilla y León.↩︎